Pornesc de la constatarea unui fenomen cultural care nu mai are nevoie să fie documentat, deoarece a devenit o experienţă comună: societăţile noastre civile – până ieri mai mult sau mai puţin omogene cât priveşte compoziţia lor etnică şi profilul lor cultural, şi garantate în interiorul lor de instituţii democratice tipice ale statului naţional modern – au devenit sau devin din ce în ce mai repede multiculturale, în contextul globalizării.

Ori, coexistenţa mai multor culturi este foarte asemănătoare cu coexistenţa mai multor religii. Ştim că problema pluralismului religios a fost pusă din punct de vedere istoric în Occident odată cu dezlipirea Bisericilor Reformei de Biserica Romei. Ştim că această problemă a fost rezolvată prin adoptarea principiului de laicitate, desigur discutabil în recentele sale aplicaţii „laiciste”, dar a fost revizuit şi adaptat condiţiilor de astăzi, în lumina diferitelor „declaraţii” ale drepturilor omului, începând de la declaraţia universală din anul 1948[1].

Acest principiu – atunci când este tradus în reguli constituţionale – permite cetăţenilor de apartenenţă confesională diferită să convieţuiască într-o manieră echivalentă din punct de vedere juridic, fără privilegii pentru unii, chiar dacă sunt membrii unei Biserici majoritare, şi fără discriminare pentru alţii, chiar dacă sunt membrii confesiunilor sau ai religiilor minoritare din punct de vedere statistic. Să adăugăm aici că în societăţile noastre apar şi cetăţeni „fără Biserică” sau „fără religie”, uneori în mod categoric „atei”, care revendică pentru ei şi pentru familia lor o totală emancipare de legăturile religioase, păstrându-şi în acelaşi timp toate drepturile lor civile şi politice (S. Lefebvre, 2010).

Nu trebuie să ilustrez aici aspectele sociale şi juridice ale multiculturalităţii şi multireligiozităţii (De Vita, 2004; Colaianni, 2006; Ferrari, 2008). Mă limitez să tratez câteva întrebări propriu-zis pedagogico-educative, care se nasc în mod inevitabil din această nouă situaţie:

- prima: cum se poate construi identitatea religioasă a persoanei în contextul actual al pluralismului religios? Care sunt condiţiile acestei educaţii, în special dacă elevii sunt minori, adică influenţabili de derivele mimetismului cultural, de cele ale sincretismului religios, ale relativismului etic sau ale nomadismului spiritual?

- a doua întrebare este mai radicală, deoarece pune în discuţie însăşi structura antropologică a educaţiei şi a învăţării: dacă a educa înseamnă a transmite un patrimoniu cultural noilor generaţii, suntem siguri că această transmitere este posibilă în contextul actual? Într-adevăr, pretutindeni, de câţiva ani, există aşa numita criză a transmiterii care, desigur, nu este criza comunicării de informaţii (aceasta este chiar într-o exuberanţă patologică, dacă privim numai la internet şi la alte new media), ci criza iniţierii în valorile etico-religioase, criza memoriei istorice. Se vorbeşte mult despre transmiterea religioasă „întreruptă”, de ruptura dintre generaţii. Mulţi părinţi şi cateheţi mărturisesc că nu sunt pregătiţi sau că nu pot să transmită credinţa noii generaţii. Preoţii, episcopii şi lucrătorii pastorali în general se plâng că sporesc greutăţile şi scad rezultatele în formarea religioasă pe care vor să o transmită altora. Este vorba de sfârşitul „culturii parohiale”, spunea în urmă cu câţiva ani un sociolog catolic francez (Hervieu-Léger, 1999). Societatea noastră este o „societate a gratificării instantanee” (Concilium 1999, 4), care nici nu se mulţumeşte cu tradiţiile moştenite din trecut, nici nu are motive să-şi proiecteze viitorul. Lipsa de memorie istorică este fatală pentru supravieţuirea unei societăţi. Am intrat într-o „situaţie în care nici o tradiţie religioasă nu mai poate fi considerată sigură” (Berger 2005, 8). Chiar instruirea religioasă la şcoală, în multe ţări, nu mai este considerată o prezenţă evidentă din partea unor largi facţiuni ale opiniei publice. Adolescenţi şi adulţi critică formele de educaţie sau de îndoctrinare la care au fost supuşi; şi chiar unii copii, în special în ambientul urban, se dovedesc incapabili (fără vina lor!) să-şi însuşească patrimoniul de simboluri şi practici religioase moştenite de la generaţiile precedente. „Prima generaţie necredincioasă” este titlul unei recente lucrări a preşedintelui naţional al Acţiunii catolice studenţi universitari italieni (A. Matteo, 2010). În urmă cu câteva luni s-a creat în Vatican un „Consiliu pentru noua evanghelizare”: motivele acestei iniţiativei singulare pot fi intuite cu uşurinţă.

Toate aceste semnale şi altele asemenea spun, în mod substanţial, că s-a terminat epoca acelui model de educaţie religioasă care era un fel de «socializare» generică a mulţimii pentru a o conforma ethosului civico-religios al societăţii ambient. Până la urmă, era un proces de reproducere socială, care pretindea să vehiculeze rituri şi simboluri ce s-au identificat cu regulile convieţuirii civile şi prin ele să garanteze transmiterea unei identităţi credincioase de la o generaţie la alta. Este de netăgăduit că, pentru a construi astăzi identităţi religioase, nu mai este suficient automatismul aşa-numitei „socializări”, ci devine indispensabilă regândirea unui nou proiect educativ care să ţină cont de schimbările conjuncturale şi structurale ce au loc în viaţa persoanelor şi a societăţilor[2].

Pentru a intra acum în miezul problemei, exprim o ipoteză a mea cu privire la educarea identităţii personale în diferitele sale dimensiuni şi trec apoi să ilustrez câteva condiţii specifice pentru a forma o identitate religioasă adecvată actualului context al pluralismului în creştere.

În teorie – dar şi potrivit investigaţiilor empirice validate de practicile educaţionale – psihologi şi pedagogi contemporani concordă în a identifica cel puţin patru dimensiuni constitutive ale identităţii personale ce ar trebui construită şi indică în mod operativ conţinuturile lor ideale ce urmează să fie asumate în termeni de învăţare (nr. 1 şi 4) şi de competenţe (nr. 2 şi 3):

1. cunoaşterea propriilor rădăcini culturale şi învăţarea modalităţii de a se recunoaşte în ele, fără a se identifica în chip necesar cu ele; sau, cu alte cuvinte, descoperirea patrimoniului cultural moştenit de la tradiţie, inclusiv dimensiunea religioasă, şi elaborarea conştientă şi critică a acestui capital în prezent (identitatea etno-culturală);

2. capacitatea de a situa propria cultură alături de celelalte culturi şi nu împotriva lor; asta înseamnă asumarea instrumentelor minime pentru a aborda confruntarea şi receptarea interculturală (identitatea ca şi capacitate dialogală şi dinamică);

3. capacitatea de a se orienta în mod existenţial în faţa pluralităţii metodelor plauzibile de a trăi, adică asumarea puterii de a discerne diferitele stiluri comportamentale ce coexistă în societatea pluralistă (identitatea etico-valorială);

4. capacitatea de a învăţa în anii de şcoală şi universitate cum să uneşti ştiinţa şi valorile, cunoaşterea şi etica, competenţele instrumentale şi idealurile etico-religioase, gratificaţia în prezent dar şi, contextual, pregătirea integrării în mod responsabil în ţesutul social şi eclezial (identitatea civilă, religioasă, profesională).

Nu pot dezvolta aici în mod analitic aceste patru componente, dar încerc să trasez câteva exigenţe de fond de la care trebuie pornit pentru a gândi misiunea educaţională (care este mereu o misiune la care participă familia, comunitatea celor credincioşi, şcoala, diferitele asociaţii etc.).

Fragilitatea identităţii religioase tradiţionale în faţa „diferitului”

Identitatea personală nu este o calitate înnăscută, ci este rodul progresiv al unei căutări dinamice şi neîncetate, care se realizează pe măsură ce devenim capabili de a realiza proiecte şi de a întrupa idealuri. Eu-l personal nu se poate forma în identitatea sa decât asimilând limbajul şi valorile din ambientul cultural, care în primul rând este cel al familiei. Însăşi conştiinţa morală se formează ca importantă componentă a eu-ului, deci a identităţii personale. Anumite expresii populare – cum ar fi, de exemplu, a fi atent la cinstirea propriului nume, a-şi da cuvântul de onoare, sau a nu jigni numele bun al celuilalt – denotă dezvoltarea incipientă a conştiinţei morale începând deja cu anii când se foloseşte raţiunea. Spunea în mod oportun psihologul iezuit belgian Vergote: „Conştiinţa morală nu este vocea lui Dumnezeu înnăscută în noi, ci rezultatul interacţiunii dintre cele două realităţi care sunt la originea identităţii personale: pe de o parte, eu-l care este unic şi care se iubeşte pe sine însuşi; pe de altă parte, valorile culturale, deci şi morale, care sunt percepute de copil în maniera în care este tratat de adulţi şi în care aceştia se tratează între ei. Sunt valori pe care va învăţa să le cunoască şi din ceea ce înţelege că se aprobă, se dezaprobă, se interzice” (Vergote 1999, 8).

Identitatea religioasă formează în mod evident o unitate cu identitatea biografică şi morală (Concilium 2000, 166-180), dar nu este un corolar necesar, în sensul că omul nu este religios prin natură, ci este în natura omului faptul de a fi capabil să devină religios şi să poată dobândi o identitate religioasă, în virtutea solicitărilor culturale, intenţionale sau nu, care-i vin din ambientul de naştere. Este aşa-numitul proces de „socializare religioasă”, un proces mai curând spontan şi acritic, căruia i se alătură în mod normal în timpul copilăriei şi al adolescenţei un proces de iniţiere programată în credinţa adevărată şi proprie, înţeleasă atât ca trăire rituală şi culturală, cât şi ca asumare a unor reprezentări mentale şi simbolice ale unui anumit univers religios (sau cu o conotaţie confesională, dacă ne gândim în general la ambientele europene).

Această identitate religioasă, chiar într-un context cultural unitar şi omogen, ajunge la un echilibru instabil, deoarece e solicitată încontinuu de diferitele polarităţi în tensiune, cum ar fi: eu-l interior şi exteriorizarea sa în exprimările publice; sinele aici şi acum şi devenirea sinelui însuşi prin proiectele ce se actualizează; faptul de a fi cu şi pentru aproapele şi faptul de a fi cu şi pentru Dumnezeu etc. (P. Ricoeur). Deşi în sine n-au nimic patologic, aceste tensiuni reflectă mai degrabă o vitalitate reactivă sănătoasă a subiectului religios la evenimentele condiţiei umane individuale şi colective şi pot să se acutizeze şi să se transforme în reale conflicte odată cu apariţia unei situaţii de pluralism socio-religios.

Tocmai în perioadele de tranziţie culturală nu numai că devine mai fragilă şi lipsită de apărare propria identitate, dar poate să dispară şi simţul apartenenţei sociale. Subiectul este mai expus să-şi piardă rădăcinile, ba chiar să nu le mai recunoască, şi să-şi piardă centrul existenţei. În afară de asta, dorinţa puternică de gratificări înlocuitoare duce la alterarea şi înlocuirea referinţei la autoritatea pe care se sprijină valorile morale. Chiar categoriile binelui şi răului, din absolute devin adesea interschimbabile, în funcţie de circumstanţe.

Astfel apar în societatea pluralistă fenomene în creştere cum sunt fundamentalismul şi integrismul, ambele fiind forme de respingere a pluralismului, mai ales de către cei ce au avut o educaţie religioasă infantilizantă, sau autoritară, sau numai rituală şi moralistă. Societatea pluralistă aruncă în criză mulţi credincioşi, chiar adulţi, deoarece le strică schema unei presupuse co-extensiuni a societăţii religioase la societatea civilă. Acesta e motivul pentru care fundamentaliştii în general – ultra-ortodocşii evrei, sectarii nostalgici ai vetero-catolicismului şi ai evanghelismului sau islamiştii radicali – urăsc societatea modernă pluralistă şi luptă împotriva ei.

Ca antidot la aceste extremisme, se observă răspândirea unui scepticism defensiv, a replierilor în practicile private sau în subiectivismul spiritualităţilor comode, ori a intoleranţei faţă de ceea ce este diferit, considerat în mod instinctiv ca fiind ceva deviant. Motivul este că fundamentalistul se simte agresat de discrepanţa dintre propriile convingeri şi maniera de a gândi şi de a trăi a celorlalţi. Caută să-şi apere propria identitate prin negarea/distrugerea, uneori chiar violentă din punct de vedere social, a diferenţei.

Această apărare intolerantă („atitudine dogmatică” o numeşte Vergote) se manifestă în forme tipice, de exemplu: opoziţia polemică între propriul adevăr şi non-adevărul celorlalte sisteme de gândire sau religii; prezumţia că argumentele celorlalţi sunt oricum şi mereu non-pertinente; auto-fixarea în propriile contradicţii, chiar dacă sunt dezminţite de fapte; incapacitatea de a percepe, în propria religie o raţională „ierarhie a adevărurilor”, adică de a percepe diferenţele dintre esenţialul credinţei şi formulările istoric relative sau periferice din limbajele particularizate cultural.

Ce identitate trebuie cultivată în contextul pluralist?

Ample curente pedagogice din trecut şi practica educaţională prevalentă susţineau că identitatea înseamnă îngrijire şi „cultivare” a propriului eu, efort de rafinare a sinelui, asumând faţă de ceilalţi – cei „îndepărtaţi”, străinii, cei care cred diferit – atitudinea de apărare tactică dacă nu de prozelitism activ. Această identitate era izvor al propriilor nevoi de siguranţă. Din punct de vedere conceptual, avem aici o idee de formare bazată pe individ, garantată de un sistem de credinţe religioase care forma un tot unitar cu modelul cultural moştenit. Cel diferit de sine, celălalt care locuieşte într-un sistem cultural diferit faţă de propriul sistem cultural, era tratat ca un adversar sau simţit ca un rătăcitor ce trebuie câştigat pentru propria cauză. Acestui mod integrist de a pune problema – din fericire astăzi mai puţin frecvent, şi totuşi nelipsit din scenariul practicilor educaţionale – i se opune o altă linie pedagogică, şi anume convingerea (dovedită de fapte) că pluralismul cultural şi religios nu înseamnă mulţimea adversarilor de care trebuie să ne apărăm, ci bogăţia de persoane, de culturi şi de perspective inedite, în orizontul cărora să învăţăm să convieţuim, şi asta în interesul reciproc.

Acest lucru vesteşte apariţia unui concept de educaţie care tinde să formeze capacitatea de confruntare constructivă a unor puncte de vedere diferite şi de stabilire a unor relaţii concrete ce vor avea o mai mare incidenţă decât ideile abstracte asupra construirii identităţii personale. Astfel ajungem la deosebirea dintre identitatea prescrisă, identitatea revendicată şi identitatea formată. Prima este identitatea pe care ceilalţi o aşteaptă de la noi cât timp suntem minori, ca vârstă biologică sau culturală; este o identitate-zid, impusă cu scopul de a apăra şi de a se apăra. A doua, identitatea revendicată, coincide cu acea aspiraţie la emancipare care face parte din procesul de creştere biologică şi morală a persoanei şi a grupului uman, şi este identitatea-oglindă, un pic narcisistă; ea este căutată pentru a satisface necesitatea legitimă de asumare personală a capitalului simbolic religios sau pentru a se îndepărta de mulţimea oamenilor şi de a căuta un fel de originalitate cât priveşte formulele omologate de tradiţie. A treia, identitatea formată, coincide cu profilul personal adult, definit şi totuşi încă fluid, cucerit printr-o lungă exercitare a discernământului, a alegerilor şi a fidelităţilor perseverente. Este identitatea ca valoare „relaţională” sau „dialogală”: în loc de a conduce la izolare, ea se caracterizează prin reciprocitate creativă şi interactivă cu alte identităţi de semn diferit. Într-adevăr, s-a dovedit faptul că îmbogăţirea între persoane şi între culturi diferite are loc atunci când ele afirmă sau perfecţionează propria identitate nu într-o definiţie ideologică abstractă, ci în efortul de căutare a unor obiective comune sau a solidarităţii, a dreptăţii, a sensului, a dăruirii de sine (De Vita 2003, 195-225).

Ca un corolar la aceste reflecţii, aş spune că probabil mai avem în mâini proiecte şi instrumente educaţionale bine rodate (de exemplu catehisme, texte didactice, itinerarii de formare, etc.), însă gândite pentru a produce o identitate-zid sau o identitate-oglindă, în vreme ce noile scenarii care se profilează acum cer în mod urgent formarea de identităţi puternic relaţionale.

Un exemplu concret: se discută tot mai des, în Europa, dacă învăţământul religios mono-confesional, precum cel activat în diferite ţări, în vest ca şi în est, este în continuare un instrument valabil şi adecvat pentru instruirea religioasă în noile contexte culturale. Dacă se porneşte de la o corectă distincţie şi complementaritate între competenţele educaţionale ale familiei şi ale comunităţii de credinţă şi competenţele instructiv-critice ale şcolii publice, iată că va apărea complet pertinent şi chiar necesar un învăţământ curicular de bază, obiectiv şi imparţial, care să cuprindă alte confesiuni creştine şi alte religii, care va fi în avantajul formării propriei identităţi confesionale (însă cu condiţia ca acea comunitate religioasă locală să-şi îndeplinească dreptul-obligaţia sa de a evangheliza, a catehiza, a practica riturile sacramentale, a trăi virtuţile creştine, a mărturisi evanghelia, etc.).

Educaţia publică asemenea unei săli de dialog

Însă referinţa la oportunitatea unui învăţământ multireligios în şcoală nu trebuie să ne facă să credem că această instituţie publică poate să funcţioneze numai ca instrument în mâna celor care cred pentru a oferi un curs de religie cultural sau interreligios. Trebuie amintit că şcoala de astăzi, în pofida cunoscutelor travalii şi derive la care este suspusă, rămâne în continuare un laborator inevitabil al învăţământului multicultural şi intercultural; un spaţiu unde se învaţă motivaţiile propriei identităţi şi, în acelaşi timp, motivaţiile identităţii altora; un spaţiu democratic unde diversitatea culturală nu este barieră, ci prilej de conversaţie, de schimb reciproc de impresii, aşadar stimulent la „trăirea împreună”, care să nu conducă în mod banal la uniformizare, ci mai degrabă la responsabilizare.

Dacă dimensiunea religioasă este o constantă permanentă şi caracteristică a culturilor umane, atunci misiunea legitimă şi inalienabilă a şcolii va fi aceea de a garanta alfabetizarea sau gramatica limbajului simbolico-religios, adică învăţarea categoriilor elementare de lectură, de analiză şi de interpretare a faptului religios şi a multiformelor sale recidive filozofice, etice, sociale, în aşa fel încât fiecare elev – fie el unul care crede, care crede diferit, sau care nu crede – să poată fi pus în condiţia de a percepe (nu în mod necesar de a fi de acord!) sensul „religiosului” în istorie, în culturi, în destinele personale. Aceasta ar fi până la urmă o deschidere post-iluministă şi post-ideologică a sistemului educaţional public în faţa problemei religioase.

Dar care şcoală este în măsură să asume în mod responsabil această misiune? Nu mai este şcoala de veche factură republicană sau statală, care, obsedată de mitul neutralităţii, întindea un văl de tăcere (nicidecum neutră!) asupra religiosului; dar nici şcoala liberalistă, obsedată de cultul identităţii individuale, care, conform stilului apartheid, separă sau lasă împărţite grupurile de elevi pe baza apartenenţelor şi convingerilor lor, şi care se preocupă numai să-i educe în respectivele credinţe în care s-au născut, ca şi cum în societatea multireligioasă acei elevi ar putea după aceea să trăiască în izolare propria identitate făcând abstracţie de confruntarea, deja inevitabilă, cu celelalte identităţi religioase care sunt prezente în ambientul de viaţă şi în teritoriu. Acea misiune o poate asuma, în schimb, şcoala democratică, şcoala care acceptă în mod realist pluralismul cultural şi religios ca o condiţie astăzi ireversibilă şi care tinde să construiască în elevi o conştiinţă comună şi solidară în faţa marilor probleme ale umanităţii şi care recunoaşte, în acelaşi timp, pluralismul legitim al apartenenţelor simbolice personale (religioase, spirituale, filozofice), astfel încât face din asta o componentă necesară a procesului de integrare democratică într-o comunitate de viaţă şi de valori democratice împărtăşite.

„Competenţe religioase” înnoite pentru a trăi în pluralism

Ce competenţe ar trebui să aibă astăzi o persoană pentru a putea să-şi asume identitatea sa, să poată să-l recunoască pe cel ce este diferit de ea şi să convieţuiască în pace cu cel ce trăieşte într-o altă credinţă? Răspunsul care se găseşte deseori în discursul pedagogic din aceşti ani se referă la toleranţă, simpatie, convieţuire… Cred că e vorba de afirmaţii retorice destul de voluntariste, inspirate mai mult dintr-un neo-iluminism cumsecade sau irenic decât din realismul educaţional. Realismul educaţional tratează şi analizează în mod structural conflictele, nu le camuflează în spatele patinei unui moralism facil.

Ca să exemplificăm, să luăm cazul cel mai obişnuit al unui elev creştin din şcoala primară, care, asemenea majorităţii colegelor şi colegilor săi, participă la orele de religie şi frecventează catehismul la biserică. Pentru a şti ce competenţe religioase (şi nu numai cunoştinţe) îi sunt necesare ca să poată trăi în mod corect ca şi cetăţean şi, eventual, ca şi credincios în contextul pluralismului religios, trebuie înainte de toate să ştiu să răspund la câteva din necesităţile lui fundamentale, care sunt comune şi specifice oricărei persoane în creştere. Aici psihologia religioasă şi ştiinţele antropologice în general indică unele necesităţi primare ale copilului, cărora ar trebui să le corespundă tot atâtea accentuări ale unei educaţii religioase deschise acceptării şi trăirii pluralismului. Schematic (cf. Pajer-Filoramo 2010):

- dorinţa de cunoaştere adevărată, care se naşte din atâtea întrebări de ce?, căreia educaţia religioasă îi răspunde nu pentru a stinge setea de a şti mai mult şi mai bine, ci alimentând simţul realităţilor ulterioare (răspunsul la prima întrebare „de ce?” ar trebui să trezească a doua întrebare „de ce?” mai profundă, şi aşa mai departe);

- dorinţa de orânduială semnificativă a lucrurilor, dorinţa de a se situa într-un loc vital şi dinamic: educaţia religioasă poate contribui în mod semnificativ la descoperirea sensului obiectiv al lumii pluraliste şi, în acelaşi timp, la descoperirea sensului existenţei subiective în lume şi în istorie;

- dorinţa de ritual, sub forma sărbătorii, a jocului, a simbolului, a reprezentării scenice: educaţia religioasă îl introduce pe elev în lumea acestui limbaj ludic şi simbolic şi, prin asta, îl învaţă alfabetul de bază al religiilor (chiar realizând mai întâi o apropiere de semnele unei religii specifice, cum ar fi cele ale religiei mai apropiate de biografiile propriei familii şi ale propriului ambient);

- dorinţa de explicare a fenomenului religios din lumea elevului, dorinţa de a înţelege gesturile, faptele şi comportamentele marcate de tradiţia religioasă a locului şi a poporului; educaţia religioasă răspunde prin explicaţii ce folosesc termenii minimali istorico-culturali ai tradiţiei religioase locale, dar având grijă să nu transforme religia proprie în religia unică şi universală;

- dorinţa de a cunoaşte analogiile şi diferenţele elementare în raport cu celelalte religii, pentru a putea situa mai bine propria viziune confesională şi eventual a o îmbogăţi printr-o confruntare senină; aceasta trebuie să se sprijine mereu pe date concrete, circumscrise şi circumstanţiate, pe texte sacre originare, pe documente similare, comparabile;

- dorinţa de experienţă religioasă, deoarece fiecare copil învaţă prin verificare, iar această dorinţă vine în întâmpinarea naturii religiei, care este în mod constitutiv experienţă, şi, ca atare, multiplă în formele sale, ireductibilă la clişee standardizate, susceptibilă de a fi formulată în coduri expresive diferite, aşa cum se întâmplă practic în multipla morfologie a religiilor;

- şi, în sfârşit, dorinţa de discernământ religios, urgent în actualul amestec de culturi, de religii, de sisteme de semnificaţie: educaţia religioasă ajută elevul printr-o metodă corectă, atât fenomenologică cât şi comparativă, ca să găsească punctele de afinitate substanţială pe care le pot avea în comun diferite etnii şi religii.

Această listă de exigenţe pedagogice este o simplă trimitere exemplificatoare la caracterul complex al actului educaţional. În epoca pluralismului, acest caracter se amplifică şi, în consecinţă, educaţia nu mai poate fi doar reproducere socială, nu se mai poate limita doar la transmiterea unui patrimoniu simbolic; acum identitatea celui care crede este stimulată nu doar să se formeze, ci să se şi transforme.

Referinţe bibliografice

Berger, Peter L., 2005, Questioni di fede. Una professione scettica del cristianesimo, Il Mulino, Bologna.

Colaianni, Nicola, 2006, Eguaglianza e diversità culturali e religiose. Un percorso costituzionale, Il Mulino, Bologna.

De Vita, Roberto, 2003, Identità e dialogo, Franco Angeli, Milano.

De Vita, Roberto et aa (eds.), 2004,  Identità multiculturale e multireigiosa. La costruzione di una cittadinanza pluralistica, Franco Angeli, Milano.

Ferrari, Silvio (ed.), 2008, Introduzione al diritto comparato delle religioni, Il Mulino, Bologna.

Hervieu-Léger, Danièle, 1999, Le pèlerin et le converti. La religion en mouvement, Paris, Flammarion.

Junker Kenny, Maureen – Tomka, Miklòs (eds), La fede in una società della gratificazione istantanea, “Concilium”, 1999, n. 4.

Lefebvre, Solange, Una teologia pubblica della diversità, “Concilium”, 4, 2010, 84-97 (ed. italiana).

Matteo, Armando, 2010, La prima generazione incredula. Il difficile rapporto tra giovani e fede, Rubbettino, Soveria Mannelli (CS).

Nussbaum, Martha C, 2009, Libertà di coscienza e religione, Il Mulino, Bologna.

Pajer, Flavio – Filoramo, Giovanni, 2010, Pluralismo e convivenza, SEI, Torino.

Sen, Amarthia, 2006, Identità e violenza, Laterza, Bari-Roma.

Vergote, Antoine, 1999, Psicologia dell’identità religiosa: struttura, processi, problemi, în: M.Aletti –G.Rossi (eds), Ricerca di sé e trascendenza. Approcci psicologici all’identità religiosa in una società pluralista, Centro Scientifico Editore, Torino, 3-15.

(Traducere de Pr. dr. Mihai Patraşcu)

[1] De exemplu, Convenţia europeană a drepturilor omului, 1950; Convenţia internaţională despre discriminarea rasială, 1966; Carta africană a drepturilor umane, 1981; Convenţia de la New York despre drepturilor minorilor, 1989; Declaraţia ONU despre drepturile minorităţilor naţionale sau etnice, religioase şi lingvistice, 1992; Carta arabă a drepturilor omului, 1994; etc.

[2] Este semnificativă, în această privinţă, decizia episcopatului catolic italian de a dedica întregul deceniu 2011-2020 problemei pastorale a educaţiei. Cf. CEI, Educare alla vita buona del Vangelo. Orientamenti pastorali per il decennio 2010-2020, Roma 28 octombrie 2010, pag. 96.